Альтернативный квест на 2 профу в л2: Квест на 2 профу за 3кк в Lineage 2 – Альтернативный квест

Томас С. К. Фаррелл
Национальный институт образования
Сингапур

[Новый адрес в биоданных – Ред.]

Abstract

Кажется, что изменения в образовании постоянны.Мы сможем лучше понять и реализовать изменения в обучении второму языку, если будем искать связи между изменениями. Концепция смены парадигмы предлагает один из способов установления таких связей. В этой статье описываются восемь изменений, которые соответствуют сдвигу парадигмы обучения второму языку в сторону того, что чаще всего называют коммуникативным обучением языку. Вот эти восемь изменений: автономия учащихся, совместное обучение, интеграция учебных программ, акцент на значении, разнообразии, навыках мышления, альтернативной оценке и учителях в качестве соучеников.Сдвиг парадигмы, частью которого являются эти изменения, рассматривается в перспективе как элемент более масштабных сдвигов от позитивизма к постпозитивизму и от бихевиоризма к когнитивизму. Авторы утверждают, что в обучении второму языку, хотя смена парадигмы началась много лет назад, она все еще была реализована лишь частично. Две причины для этого частичного внедрения: (1) пытаясь понять каждое изменение отдельно, преподаватели второго языка ослабили свое понимание, упуская из виду общую картину; и (2) пытаясь реализовать каждое изменение отдельно, преподаватели второго языка еще больше усложнили сложную задачу изменения.

Введение

Кун (1970) провел новаторскую работу по процессу изменения парадигмы или сдвига в науке. Он утверждал, что изменения в научной области не происходят как постепенный, кумулятивный процесс. Вместо этого новые парадигмы возникают в результате разрушающих традиции революций в мышлении определенного профессионального сообщества. Эти сдвиги предполагают принятие нового взгляда со стороны исследователей и других членов этого сообщества. Хорошо известные примеры сдвигов парадигм в физических науках включают от птолемеевской астрономии к коперниканской и от ньютоновской к квантовой физике.Сдвиги парадигм произошли также в социальных науках, например, в социологии и гуманитарных науках, например в искусстве. [-1-]

С начала 1980-х термин «смена парадигмы» использовался как средство осмысления изменений в образовании. Мы начинаем эту статью с краткого объяснения концепции парадигмы и сдвига парадигмы и обсуждения сдвигов парадигмы прошлого века. Затем мы исследуем восемь аспектов смены парадигмы в обучении второму языку, возможно, наиболее широко известного как коммуникативное обучение языку.Мы описываем каждый из этих восьми аспектов, связываем его с общим сдвигом в нашей области и подчеркиваем последствия для обучения второму языку. Наша цель при написании статьи – доказать, что этот сдвиг не был реализован так широко и не так успешно, как мог бы, потому что преподаватели и другие заинтересованные стороны пытались понять и осуществить сдвиг по частям, а не целостным образом.

Paradigm Shift

Термин «парадигма» – это другое слово для обозначения шаблона.Формирование паттернов – это часть того, как мы пытаемся осмыслить наш опыт (Ausubel, 1968). Мы используем эти шаблоны, чтобы понимать ситуации, задавать вопросы, строить ссылки и генерировать прогнозы. Человеческий мозг предназначен для генерации, распознавания и распознавания закономерностей в окружающем нас мире. Мы сопротивляемся представлению о том, что шаблонов не существует.

Когда происходит смена парадигмы, мы смотрим на вещи с другой точки зрения, поскольку фокусируемся на различных аспектах явлений в нашей жизни.Сдвиг парадигмы двадцатого века в самых разных областях можно рассматривать как часть более широкого перехода от позитивизма к постпозитивизму (Берман, 1981; Капра, 1983; Мерчант, 1992). Осведомленность об этом более широком сдвиге помогает прояснить сдвиги, происходящие в любой конкретной области. Таблица 1 дает краткий обзор некоторых контрастов между позитивизмом и постпозитивизмом.

[-2-]

Смена парадигмы во втором языковом обучении

В образовании второго языка основной сдвиг парадигмы за последние 40 лет произошел от позитивизма к сдвигу постпозитивизма и включал отход от принципов бихевиористской психологии и структурной лингвистики в сторону когнитивной, а затем социально-когнитивной психологии и более контекстуализированные, основанные на значениях взгляды на язык.Ключевые компоненты данной смены:

1. Сосредоточение большего внимания на роли учащихся, а не на внешних стимулах, которые учащиеся получают из своего окружения. Таким образом, центр внимания сместился с учителя на ученика. Этот сдвиг обычно известен как переход от обучения, ориентированного на учителя, к обучению, ориентированному на учащегося или обучению.
2. Сосредоточение большего внимания на процессе обучения, а не на продуктах, которые производят учащиеся.Этот переход известен как переход от инструкций, ориентированных на продукт, к инструкциям, ориентированным на процесс.
3. Сосредоточение большего внимания на социальной природе обучения, а не на студентах как отдельных, деконтекстуализированных личностях.
4. Сосредоточение большего внимания на разнообразии учащихся и рассмотрение этих различий не как препятствий на пути обучения, а как ресурсов, которые необходимо признать, удовлетворить и оценить. Этот сдвиг известен как изучение индивидуальных различий.
5. Сосредоточение большего внимания на взглядах тех, кто находится внутри класса, а не только на оценке взглядов тех, кто приходит извне, чтобы изучать классные комнаты, оценивать то, что там происходит, и участвовать в теоретических рассуждениях об этом.Этот сдвиг привел к таким нововведениям, как качественное исследование – с его оценкой субъективного и аффективного, взглядов участников изнутри и уникальности каждого контекста.
6. Наряду с этим акцентом на контексте возникла идея связать школу с внешним миром как средство содействия целостному обучению.
7. Помогая студентам понять цель обучения и развить свои собственные цели.
8. Ориентация «от целого к частям» вместо подхода «от части к целому».Это включает в себя такие подходы, как начало осмысленных целых текстов, а затем помощь студентам в понимании различных функций, которые позволяют текстам функционировать, например, выбор слов и организационная структура текста.
9. Акцент на важности смысла, а не на упражнениях и других формах заучивания наизусть.
10. Взгляд на обучение как на процесс на всю жизнь, а не на подготовку к экзамену.

Как упоминалось ранее, смена парадигмы в обучении второму языку была частью более масштабного сдвига, затронувшего многие другие области.(См. Voght, 2000, где обсуждаются параллели между сдвигом парадигмы в образовании на иностранном языке в университетах США и сдвигом парадигмы в образовательных программах в сфере бизнеса и других профессий). Опранди (1999) связывает тенденции в обучении второму языку с тенденциями в области городского планирования. Он сравнивает универсальный подход бихевиоризма к образованию сверху вниз с аналогичной тенденцией в городском планировании, когда внешние эксперты стремились к единообразию и пытались покончить с разнообразием. [-3-] В ответ на это в городском планировании возникла новая парадигма, восходящая к зонам для разнообразия.Описывая нынешнюю парадигму обучения второму языку, Опранди пишет:

Коммуникативный подход требует сложности с точки зрения планирования и терпимости к беспорядку и двусмысленности, поскольку учителя анализируют потребности учащихся и разрабатывают значимые задачи для удовлетворения этих потребностей. Простые решения и дедуктивные позиции аудиоязычных материалов и педагогики, такие как тексты грамматических переводов и предшествующие им учебные планы, больше не рассматриваются как чувствительные к потребностям и интересам учащихся.Они также не считаются уважительными к интеллекту учащихся, которые могут индуктивно разобраться во всем, решая проблемы и решая коммуникативные задачи (стр. 44).

Другая параллель, которую Опранди проводит между новыми идеями в городском планировании и новыми идеями в обучении второму языку, связана с ролью субъективного. В городском планировании внимание стало сосредотачиваться на потребности людей в чувстве безопасности и принадлежности к городам, ориентированным на человека. Эти опасения, как предполагает Опранди, сочетаются в обучении второму языку с желанием создать атмосферу, в которой учащиеся готовы рисковать, признавать ошибки и помогать друг другу.

Восемь изменений как часть смены парадигмы во втором языковом образовании

Сдвиг парадигмы в обучении второму языку, описанный выше, привел ко многим предлагаемым изменениям в том, как проводится и задумано обучение второму языку. В этом разделе мы рассмотрим восемь основных изменений, связанных со сдвигом в парадигме второго языкового образования. Мы выбрали эти восемь из-за того влияния, которое они уже оказали на наше месторождение, и из-за потенциального воздействия, которое они могли бы оказать, если бы использовались более интегрированным образом.Во-первых, мы кратко объясняем каждое изменение, исследуем связи между этим изменением и более широким сдвигом парадигмы и рассматриваем различные последствия в классе второго языка. Вот эти восемь изменений:

1. Автономность учащегося
2. Совместное обучение
3. Учебная интеграция
4. Сосредоточьтесь на значении
5. Разнообразие
6. Мышление
7. Альтернативная оценка
8. Учителя в качестве соучеников

Рисунок 1 иллюстрирует взаимозависимость этих восьми изменений парадигмы в образовании второго языка.Круговой характер рисунка подчеркивает, что все изменения являются частями единого целого и что успешная реализация одного зависит от успешной реализации других. [-4-]

Рис. 1. Восемь изменений в преподавании второго языка

Автономность учащихся

Что это такое. Автономия учащегося связана с концепцией саморегулирования Выготского (1978) и работой Чиксентмихайи (1990) о потоке. Чтобы быть автономными, учащиеся должны иметь возможность выбора в отношении того, что и как в учебной программе, и в то же время они должны чувствовать ответственность за свое собственное обучение и за обучение тех, с кем они взаимодействуют.Автономия учащихся предполагает, что учащиеся осознают свои собственные способы обучения, чтобы использовать свои сильные стороны и работать над своими слабостями (van Lier, 1996). Внутренняя мотивация играет центральную роль в автономии учащегося. Учитель больше не берет на себя все бремя управления классом. Происходит определенная форма демократизации, когда учащиеся берут на себя больше прав и обязанностей в отношении собственного обучения.

Связь с большим сдвигом парадигмы. Концепция автономии учащегося согласуется с общим сдвигом парадигмы, поскольку подчеркивает роль учащегося, а не роль учителя.Он фокусируется на процессе, а не на продукте, и побуждает студентов разрабатывать собственные цели обучения и рассматривать обучение как процесс на протяжении всей жизни.

Значение обучения второму языку. Многие значения для обучения второму языку вытекают из концепции автономии учащихся. Например, использование малых групп, включая пары, представляет собой одно из средств повышения автономии учащихся (Harris & Noyau, 1990; Macaro, 1997). Автономия учащегося иногда неправильно понимается как относящаяся только к тому, что учащийся может работать в одиночку.Сотрудничая со своими сверстниками, учащиеся избавляются от зависимости от учителя. Групповые занятия помогают учащимся использовать эту силу, и тем самым они создают свой пул учебных ресурсов, потому что они могут получать помощь от сверстников, а не только от учителя.

Интенсивное чтение (Day & Bamford, 1998; Krashen, 1993) предлагает еще один способ реализации автономии учащихся при обучении второму языку. Здесь ученики выбирают материал для чтения, соответствующий их интересам и уровню владения языком.Если студент начинает читать книгу или журнал, и они не кажутся ему подходящими, он может переключиться на другую. Есть надежда, что интенсивное чтение поможет учащимся научиться ценить удовольствие и знания, которые можно получить, читая на их втором языке (а также на первом), тем самым побуждая их сделать чтение привычкой на всю жизнь. [-5-]

Самооценка предоставляет еще один способ для студентов, изучающих второй язык, развивать свою автономию (Lee, 1998; Rothschild & Klingenberg, 1990).Идея состоит в том, чтобы учащиеся выработали свои собственные внутренние критерии качества своей работы, а не зависели от внешней оценки, часто со стороны учителя как единственного судьи об их сильных и слабых сторонах. Разработка этих внутренних критериев позволяет учащимся принимать обоснованные решения о том, как продвигать свое обучение. Благодаря самооценке ученикам больше не нужно ждать, пока учитель скажет им, насколько хорошо они справляются и что им нужно делать дальше. Да, учитель, как правило, остается более знающим и опытным человеком в классе, но цель состоит в том, чтобы ученики приблизились к уровню компетентности учителя и, возможно, даже превзошли его.Придание ценности знаниям учащихся помогает им чувствовать себя более способными играть большую роль в собственном обучении.

Совместное обучение

Что это такое. Совместное обучение, также известное как совместное обучение, состоит из ряда концепций и методов, повышающих ценность взаимодействия ученика и ученика. Другими словами, вместо того, чтобы просто просить учителей работать вместе и надеяться, что все пойдет хорошо, совместное обучение предлагает учителям идеи, которые помогут добиться успеха в групповых занятиях.

Связь с большим сдвигом парадигмы. Совместное обучение относится к нескольким аспектам смены парадигмы. Как и в случае с автономией учащихся, использование групповых занятий ставит учащихся в центр внимания, предлагая им один из способов взять на себя больше прав и обязанностей в их собственном обучении. Также подчеркивается процесс, поскольку студенты не просто показывают друг другу свои ответы; они объясняют друг другу, как пришли к ответам (Славин, 1995). Кроме того, совместное обучение признает место аффекта в образовании, подчеркивая важность позитивной взаимозависимости, ощущения среди членов группы того, что группа тонет или плывет вместе (Johnson & Johnson, 1994).Позитивная взаимозависимость помогает студентам чувствовать поддержку и принадлежность, в то же время, когда они мотивированы на то, чтобы изо всех сил стараться помочь группе в достижении ее целей (Kagan, 1994).

Значение обучения второму языку. Групповая деятельность стала более распространенной в обучении второму языку (Liang, Mohan, & Early, 1998; Oxford, 1997). Чтобы совместное обучение было успешным при обучении второму языку, необходимо решить ряд вопросов. Одна из этих проблем – обучение навыкам сотрудничества, таким как вежливое несогласие, просьба о помощи и приведение примеров и объяснений (Bejarano, Levine, Olshtain, & Steiner, 1997).Многие студенты могут быть не привыкли работать с другими над академическими задачами. Таким образом, им может потребоваться сосредоточить особое внимание на навыках совместной работы, если они хотят развивать и применять такие навыки. Эти навыки также являются жизненно важными языковыми навыками, навыками, которые пригодятся учащимся в их будущей академической карьере и в других аспектах их жизни, когда они будут сотрудничать с другими.

Еще одним средством развития сотрудничества является создание атмосферы, в которой сотрудничество действует не только как методология изучения второго языка, но также как тема для обучения и ценность, принимаемая в учебной деятельности (Sapon-Shevin, 1999).Примерами сотрудничества в качестве темы для обучения могут быть сочинения учащимися сочинений о временах, когда они или люди, с которыми они беседуют, сотрудничали с другими, или сосредоточение внимания на некоторых из многих примеров в истории или науке, демонстрирующих сотрудничество в действии. [-6-]

Чтобы установить сотрудничество как ценность, класс может посмотреть, какие процессы в школе, например, оценивание на основе норм и в обществе, например, соревнования с одним победителем, продвигают конкуренцию как ценность.Класс также может подумать о том, как установить лучший баланс между конкуренцией и сотрудничеством, например, студентами, работающими в группах для выполнения проектов обучения служению в своих сообществах (Kinsley & McPherson, 1995).

Действительно, проектная работа, которая будет обсуждаться далее как одно из следствий других изменений, вытекающих из смены парадигмы, становится все более распространенной в образовании (Ribe & Vidal, 1993). Такие проекты, как обучение служению, предлагают студентам возможность разрушить искусственные стены, которые часто отделяют студентов от остального мира (Freire, 1970).Эти проекты по обучению служению также предоставляют студентам возможность учиться вместе с другой целью, кроме получения высоких баллов на экзамене.

Учебная интеграция

Что это такое. Учебная интеграция служит для преодоления явления, при котором учащиеся изучают один предмет в один период, закрывают учебник и переходят в другой класс, открывают другой учебник и изучают другой предмет. Когда различные предметные области преподаются совместно, у учащихся появляется больше возможностей увидеть связи между предметными областями.Оценивая эти связи, студенты развивают более сильное понимание предмета, более глубокую цель обучения и большую способность анализировать ситуации целостным образом (Brinton, Snow, & Wesche, 1989).

Связь с большим сдвигом парадигмы. Ключевое звено между интеграцией учебной программы и сменой парадигмы, о которой идет речь в этой статье, заключается в концепции перехода от целого к частям, а не от части к целому. Например, в рамках традиционной модели образования студенты изучают определенный исторический период, т.е.г., 19 век, атомистическим способом. На уроке истории они изучают ключевые события, людей и движения. На уроках естествознания через год или семестр они обсуждают важные научные открытия. На уроках языка через год или семестр они читают литературу той эпохи. Или, даже если 19-й век одновременно рассматривается в нескольких классах, почти не прилагается никаких усилий для налаживания учебных связей. Таким образом, студенты упускают ценные возможности для понимания контекста.

Значение обучения второму языку. Концепция языка в учебной программе – это один из путей реализации интеграции учебной программы (Chamot & O’Malley, 1994). Идея состоит в том, что языковые навыки необходимы для изучения всех предметных областей. Студенты не могут понять свои учебники, если у них слабые навыки чтения. Кроме того, просьба к учащимся написать, даже на уроке математики, о том, что они понимают, о чем им неясно и как они могут применить полученные знания, – это мощное средство для углубления знаний учащихся в предметной области.В обучении второму языку концепция обучения, основанного на содержании, представляет собой основной способ реализации интеграции учебной программы (Crandall, 1987).

Работа над проектами, упомянутая в предыдущем разделе, является еще одним методом реализации интеграции учебных программ, поскольку проекты часто являются междисциплинарными (Ribe & Vidal, 1993). Например, экологический проект, например, по загрязнению воды, может включать научные знания о том, как анализировать образцы воды, математические знания для выполнения расчетов на основе образца, знания социальных исследований о роли государственного, частного и гражданского секторов в очистке. загрязнение воды и знание языков для написания писем и подготовки презентаций на основе результатов проекта.Это соответствует идеям из области критической педагогики, которая направлена ​​на поощрение взглядов на обучение как на процесс, в котором учащиеся активно участвуют в преобразовании себя и своего мира, а не как процесс, в котором учащиеся пассивно участвуют в передаче информации от учителей и учебников к себе (Crookes & Lehner 1998; Vandrick, 1999). [-7-]

В центре внимания – смысл

Что это такое. Исследования в области когнитивной психологии говорят нам, что мы учимся лучше всего, когда связываем и храним информацию в значимых фрагментах.В то время как механические упражнения и запоминание могут быть полезны для краткосрочного обучения, долгосрочное обучение и расширение этого обучения требуют, чтобы учащиеся сосредоточились на значении языка, который они используют. На втором языке «значение» следует понимать в терминах значения отдельных слов и целых текстов, а также значения, которое конкретные темы и события имеют в жизни учащихся (Halliday & Matthiessen, 1999).

Связь с большим сдвигом парадигмы. Бихевиористская психология подчеркивает, что для обучения всех под одну гребенку. Таким образом, если одноклеточные организмы могут учиться без доступа к значению, почему это также не должно быть лучшим средством обучения у людей? В отличие от этого, социально-когнитивная психология подчеркивает, что люди учатся, объединяя новую информацию с существующими знаниями, и что значение играет ключевую роль в формировании этих фрагментов.

Значение обучения второму языку. В обучении второму языку мы видим множество примеров этого сдвига в сторону подчеркивания смысла; проекты, обсужденные ранее, являются лишь одним из них.Проекты – это средство реализации коммуникативного обучения языку. В коммуникативном обучении языку основное внимание уделяется использованию языка, а не использованию языка (Breen & Candlin, 1980; Widdowson, 1978). Несмотря на то, что в последние годы явное указание грамматики стало играть более важную роль, это явное указание по-прежнему имеет место в контексте целых текстов, то есть, начиная с понимания текста и его коммуникативного намерения, а затем анализируя, как грамматика помогает выполнению. этого намерения в конкретном контексте, из которого это намерение произошло (Long, 1991).

Написание дневника – еще один пример того, как студенты, изучающие второй язык, могут сосредоточиться на значении. Это дает учащимся возможность исследовать внутри себя, а также со сверстниками и учителями то особое значение, которое имеет для них данное классное мероприятие или аспект учебной программы (Kreeft-Peyton & Reed, 1990; Shuy, 1987). Часто студенческие журналы читают и отвечают на них учителя и сверстники. Кроме того, группы могут вести журналы, чтобы делиться ими с другими группами и их учителями, а учителя могут вести журналы, чтобы делиться ими с учениками.Таким образом, учащиеся и учителя имеют возможность подумать о том, что конкретный урок или раздел означает для разных членов их класса.

Разнообразие

Что это такое. Разнообразие имеет разные значения. Одно значение заключается в том, что разные ученики придают разные значения одному и тому же событию или информации (Brown, 1994). Другой аспект разнообразия во втором языке связан с составом учащихся в наших классах с точки зрения их происхождения, например.g., этнический, религиозный, социальный класс и первый язык, пол, уровни успеваемости, стили обучения, интеллект и стратегии обучения. Воспользоваться этим разнообразием может быть непросто. [-8-]

Связь с большим сдвигом парадигмы. Ключевой принцип обучения, ориентированного на учащегося, заключается в том, что каждый учащийся индивидуален и что при эффективном обучении необходимо учитывать эти различия. Напротив, старая парадигма пыталась вместить всех учащихся в единую для всех учебную среду, при этом разнообразие рассматривалось как препятствие, которое необходимо устранить.В нынешней парадигме разнообразие среди учащихся рассматривается не как препятствие, а как сила.

Значение обучения второму языку. Концепция множественного интеллекта применительно к обучению второму языку подчеркивает одну из форм разнообразия среди учащихся (Christison, 1996). Интеллект больше не рассматривается как одномерная конструкция. Напротив, интеллект принимает разные формы, и даже в пределах определенного интеллекта существуют разные грани. Смысл этого не в том, что учащимся следует давать новые тесты на множественный интеллект IQ и помещать в отдельные классы на основе их профилей интеллекта.Подразумевается, что обучение должно быть дифференцированным, чтобы в конкретном блоке в разное время каждый учащийся соответствовал тому интеллекту, в котором он наиболее развит. Каждый ученик получает растяжку, работая с интеллектом, в котором он менее развит, и ученики начинают ценить ценность работы с людьми с разным уровнем интеллекта.

Работа в области стилей и стратегий изучающих второй язык представляет собой еще один способ применения нынешней парадигмы (Oxford, 1990).Например, учащимся помогают узнать об их текущих стратегиях обучения, проанализировать их, чтобы определить, какие из них наиболее полезны в различных ситуациях, а затем разработать новые стратегии или усовершенствовать существующие, чтобы лучше учиться. Этот тип понимания стратегии помогает учащимся стать эффективными учениками на протяжении всей жизни.

Навыки мышления

Что это такое. В предыдущем разделе стратегии учащихся упоминались как пример разнообразия учащихся. Среди стратегий, которые учащиеся должны усвоить и использовать, есть те, которые включают в себя выход за рамки предоставленной информации, а также использование и развитие их навыков мышления более высокого порядка, также известных как навыки критического и творческого мышления (Paul, 1995).Существуют различные типологии этих навыков. Один хорошо известный список фокусируется на навыках применения информации в других контекстах, анализа особенностей данного явления, синтеза информации для создания чего-то нового и оценки информации (Bloom, 1956). Сегодня навыки мышления рассматриваются как неотъемлемая часть образования, поскольку информацию легко получить, поэтому основная задача сейчас состоит в том, чтобы использовать эту информацию с умом.

Соединение образования с остальным миром для улучшения этого мира означает, что учащиеся – вместе со своими учителями – должны анализировать существующие ситуации, синтезировать новые идеи и оценивать предлагаемые альтернативы (Freire, 1970).Конечно, здесь требуется много мышления высшего порядка. Например, если учащиеся изучают проблему загрязнения воды, упомянутую выше, они столкнутся с запутанной чащей переменных, из-за которых так сложно реализовать решения проблемы беспорядка, который люди создали в окружающей среде нашей планеты. Действительно, использование глобальных проблем в образовании, таких как окружающая среда, мир, права человека и развитие, представляет собой площадку, в которой очень важно проявлять мыслительные навыки (Cates, 1990) [-9-]

Связь с большим сдвигом парадигмы. Концепция навыков мышления вытекает из существующей парадигмы в нескольких смыслах. Во-первых, мышление – это процесс, и упор делается на качестве этого процесса, а не только на качестве продукта, полученного в результате этого процесса. Кроме того, может существовать множество действенных способов обдумывать конкретную ситуацию. Еще одна связь между навыками мышления и существующей парадигмой – это попытка связать школу с окружающим миром. Эта попытка продвигает идею о том, что обучение – это не набор фактов низшего порядка, которые нужно запомнить и затем срыгивать на экзаменах, а что мы учимся в школе, чтобы применить свои знания для создания лучшего мира.

Значение обучения второму языку. Делается много попыток интегрировать мышление в учебную программу, и для этого существует большое количество материалов (Halpern, 1997). Также используются отдельные материалы для обучения мышлению высшего порядка. Групповые мероприятия предоставляют ученикам, изучающим второй язык, полезные возможности для приобретения и использования навыков мышления, поскольку им необходимо обучать сверстников, предоставлять друг другу конструктивную критику, оспаривать взгляды друг друга и формулировать планы для своей группы (Ayaduray & Jacobs, 1997 ).

Один из аспектов реализации навыков мышления при обучении второму языку связан с отказом от использования исключительно форм оценивания, включающих только низкое мышление. Теперь большее количество инструментов оценки требует использования мышления более высокого порядка с вопросами, на которые есть несколько возможных правильных ответов. Также для оценки используются проекты и другие сложные задачи. Эти альтернативные инструменты оценки являются предметом обсуждения следующих изменений.

Альтернативная оценка

Что это такое. Разрабатываются новые инструменты оценки, которые дополняют или заменяют традиционные инструменты, в которых используются вопросы с множественным выбором, «верно-неверно» и «заполнение пустых полей» (Goodman, Goodman, & Hood, 1989). Кроме того, делаются попытки разработать инструменты оценки, которые отражают реальные условия жизни и включают навыки мышления. Эти альтернативные инструменты оценки часто более трудоемки и дороги, а также менее надежны с точки зрения последовательности выставления баллов. Тем не менее, они приобретают известность из-за неудовлетворенности традиционными способами оценивания, которые обвиняются в том, что они не собирают важную информацию о компетенции учащихся на их втором языке.

Связь с большим сдвигом парадигмы. Новая парадигма сообщает об этом изменении несколькими способами. Во-первых, акцент на значении, а не на форме лежит в основе многих новых инструментов оценки. Во-вторых, многие альтернативные методы оценки, такие как протоколы мысли вслух, стремятся исследовать процесс. В-третьих, понимание социальной природы обучения привело к включению оценки сверстниками и использованию групповых заданий в оценке. [-10-]

Значение обучения второму языку. Альтернативное оценивание было разработано по многим направлениям обучения второму языку. Один из них включает обучение письму. При процессном подходе к письму учащиеся просматривают несколько черновиков, разрабатывая текст (Raimes, 1992). Вместо того, чтобы оценивать только окончательный вариант, учителя теперь смотрят и на более ранние черновики, чтобы лучше понять процесс, через который учащиеся прошли, работая над своим окончательным черновиком.

предлагают дополнительные средства изучения процесса письма студентов (Fusco, Quinn, & Hauck, 1994).При оценке портфолио студенты сохраняют письменные работы, которые они написали в течение семестра или более, включая ранние черновики. Затем они анализируют свое письмо, чтобы понять, чего они достигли. Затем они выбирают из своих произведений письма, чтобы составить коллекцию, которая демонстрирует путь их писательского пути, и готовят введение в портфолио, в котором они представляют свои выводы.

Как упоминалось ранее, другая альтернативная форма оценивания при обучении второму языку включает оценку сверстников (Cheng & Warren, 1996).Эта форма оценки предназначена для улучшения, а не для замены самооценки и оценки учителем. Обратная связь между коллегами стала обычным явлением на уроках письма. Критикуя сочинения сокурсников, учащиеся лучше понимают и усваивают критерии успешного письма.

Учителя как соученики

Что это такое. Концепция учителей как соучеников предполагает обучение учителей вместе со студентами. Это относится к тому, что было упомянуто в предыдущем разделе о том, как задавать вопросы, на которые есть более одного правильного ответа, и выполнять сложные реальные задачи.Поскольку мир сложен и постоянно меняется, обучение на протяжении всей жизни необходимо. Учителя должны принять участие в этом бесконечном поиске и, по сути, моделировать этот процесс для своих учеников. Учителя узнают больше о своих предметах в процессе обучения, а также узнают, как преподавать (Bailey & Nunan, 1996; Freeman & Richards, 1996).

Связь с большим сдвигом парадигмы. Согласно «старой» парадигме учителя – это работники, за которыми должны наблюдать «эксперты», обычно из университета и соответствующих государственных органов, чтобы убедиться, что цели достигаются и учащиеся работают в соответствии с установленными схемами.Преподавание рассматривается как навык, которому можно научиться с помощью отдельных заданий, от планирования урока до того, как задавать вопросы. Когда эти навыки усвоены, учитель получает право преподавать. В системе подготовки учителей второго языка такой подход рассматривается как «обучение» (Freeman, 1989). Однако нынешняя парадигма рассматривает преподавание и обучение как социальные процессы, в которых учащиеся являются активными со-конструкторами знаний со своими учителями. Учитель – скорее помощник и соученик вместе со студентами.

В предыдущей парадигме мнения и опыт учителей второго языка чаще всего исключались. Вместо этого «эксперты» в университетах проводили исследования, а администраторы проводили оценку. Затем их заявления были переданы практикующим. В нынешней парадигме развернулись понятия качественного этнографического исследования учителями и с их участием, а также самооценки учителей и их коллегиальной оценки (Fanselow, 1988). [-11-]

Значение обучения второму языку. Учителя второго языка в качестве соучастников обучения принимают разные формы. Например, когда ученики много читают, учителя не патрулируют класс и не тратят время на оформление документов. Вместо этого они проводят собственное чтение и делятся со студентами, какие идеи и чувства вызвали у них это чтение. Точно так же, когда ученики пишут, учителя могут писать в том же жанре, а затем оставлять отзывы и получать отзывы от учеников.

Наряду с эмпирическими форматами и объективными выводами были предложены более полевые методы исследования и оценки учителей.Учителя второго языка в качестве исследователей используют такие методы, как беседы, интервью, тематические исследования, и они записываются в повествовательной форме (Gebhard & Oprandy, 1999). Оценка учителей второго языка выходит за рамки того, что делает учитель, и исследует, что учителя думают с точки зрения учителей (Farrell, 1999).

Смена парадигмы: Fusion

На рисунке 1 делается попытка показать, что восемь изменений, обсуждаемых в этой статье, связаны друг с другом.Цифра преувеличивает значение случая, показывая линии, соединяющие каждое изменение с каждым другим? Возможно, но, пожалуйста, рассмотрите одно изменение и его связь с остальными семью.

Совместное обучение (CL) связано с автономией учащихся, поскольку групповые занятия помогают учащимся, изучающим второй язык, стать менее зависимыми от учителей. CL способствует интеграции учебной программы, потому что студенты, изучающие второй язык, могут объединить свою энергию и знания для выполнения межучебных проектов. CL подходит для акцента на значении, поскольку группы являются отличным форумом для учащихся, чтобы участвовать в содержательном общении на их втором языке.Разнообразие подчеркивается в CL, когда студенты образуют разнородные группы и используют навыки совместной работы, чтобы выявить и оценить идеи и опыт всех членов группы.

Навыки мышления необходимы в группах, поскольку учащиеся, изучающие второй язык, пытаются объяснить концепции и процедуры своим товарищам по группе, когда товарищи по группе дают друг другу обратную связь и обсуждают правильный образ действий. Альтернативная оценка поддерживается несколькими способами с помощью CL. Например, CL предоставляет возможности для взаимной оценки, а акцент на развитии навыков совместной работы требует различных методов оценки этих навыков.CL поощряет учителей к совместному обучению как минимум по двум причинам. Во-первых, учителя часто работают с коллегами, чтобы больше узнать об образовании, например, проводя исследования или иным образом обсуждая свои классы. Сотрудничая с коллегами-учителями, учителя моделируют сотрудничество для своих учеников и убеждают себя в его преимуществах. Во-вторых, поскольку CL означает меньше разговоров с учителем, он позволяет учителям некоторое время уходить со сцены и уделять больше времени обучению учащихся. Один из методов фасилитации – участвовать вместе со студентами, тем самым побуждая учителей узнавать больше.

Произошел ли сдвиг на самом деле?

Проявились ли восемь изменений и общий сдвиг парадигмы, из которого они вытекают, в классах второго языка? Мы думаем, что последствия смены парадигмы все еще ощущаются лишь частично. Действительно, кажется, что между странами, учебными заведениями одной страны и даже классами в одном учебном заведении существуют большие различия. Таким образом, в обучении второму языку, вопреки утверждениям Куна о быстрых, революционных и далеко идущих сдвигах парадигм в физических науках, смена парадигмы кажется постепенной, эволюционной и постепенной.[-12-]

Почему это так? Напрашивается несколько причин. Одна из причин может заключаться в том, что изменение убеждений и поведения требует времени в образовании и других местах (Fullan, Bennett, & Rolheiser-Bennett, 1990). Отсутствие изменений также может быть результатом трудности перевода теории в практическое применение. То есть, новые идеи требуют от практикующих учителей большой работы, чтобы воплотить их в повседневные учебные программы.

Другое возможное объяснение отсутствия реализации этой смены парадигмы связано с тем, что она часто представлялась по частям, а не целиком.Смысл этой статьи состоит в том, чтобы доказать, что многие изменения, о которых мы слышим в образовании в целом и в обучении второму языку в частности, являются частью одной общей смены парадигмы. Эта целостная перспектива имеет два значения. Во-первых, это не несвязанные изменения, которые нужно понимать одно за другим. Попытка узнать об этих изменениях таким изолирующим образом препятствует пониманию, потому что это бросает вызов существующим взаимосвязям и нарушает фундаментальную концепцию человеческого познания – лучше всего мы учимся, воспринимая шаблоны и формируя фрагменты.Во-вторых, когда мы пытаемся реализовать эти изменения, если мы делаем это по частям, выбирая изменения, как если бы они были элементами меню a la carte, мы уменьшаем шансы на успех. Эти нововведения сочетаются друг с другом, как кусочки узора, вырезанные из мозаики. Каждая часть поддерживает другие.

Заключение

В этой статье мы призываем наших коллег-преподавателей второго языка взглянуть на изменения в нашей профессии в целом. Мы утверждали, что многие из этих изменений проистекают из основного сдвига парадигмы.Изучая этот сдвиг и ища связи между различными изменениями в нашей области, эти изменения можно лучше понять.

Что наиболее важно, если пытаться осуществить изменения целостным образом, шансы на успех значительно увеличиваются. Этот момент неоднократно подчеркивался в работах Сенге (2000) и других по теории систем. Однако изложить в теории гораздо проще, чем реализовать на практике. Возможно, наиболее известным и наиболее болезненным примером неспособности осуществить целостные изменения в обучении второму языку является то, что во многих случаях, хотя методика обучения стала более коммуникативной, тестирование остается в рамках традиционной парадигмы, состоящей из отдельных элементов, мышления низшего порядка и сосредоточение внимания на форме, а не на значении (Brown, 1994).Это создает эффект обратной промывки, который, как правило, возвращает обучение к традиционной парадигме, даже когда учителя и другие люди стремятся перейти к новой парадигме.

Да, внести изменения сложно. Возможно, именно здесь решающую роль играет восьмое изменение, которое мы обсуждали, учителя как соученики. Многих людей привлекает работа по обучению второму языку, потому что им нравится учиться и они хотят поделиться этой радостью с другими. Все изменения, произошедшие в нашей области, заставляют нас продолжать изучать нашу профессию и делиться тем, что мы узнали, с другими, в том числе с нашими коллегами, чтобы мы могли продолжать способствовать развитию нашей области.[-13-]

Благодарности: Авторы благодарят Грэма Крукса, Тима Мерфи, Пола О’Ши, Джека Ричардса и Стефани Вандрик за их полезные советы.

Список литературы

Осубель, Д. П. (1968). Педагогическая психология: познавательный взгляд. Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.

Аядурай Дж. И Джейкобс Г. М. (1997). Может ли обучение стратегии ученика быть успешным? Случай вопросов более высокого порядка и развернутых ответов.Система , 25, 561-570.

Бейли К. М. и Нунан Д. (ред.). (1996). Голоса из языкового класса. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Бежарано, Ю., Левин, Т., Ольштайн, Э., и Штайнер, Дж. (1997). Умелое использование стратегий взаимодействия: создание основы для улучшения коммуникативного взаимодействия малых групп в языковом классе. Система , 25, 203-214.

Берман, М. (1981). Очарование мира. Итака, Нью-Йорк: Издательство Корнельского университета.

Блум, Б.С. (Ред.). (1956). Таксономия образовательных целей: Классификация образовательных целей. Справочник 1. Познавательная сфера. Нью-Йорк: Дэвид Маккей.

Брин М. и Кэндлин К. Н. (1980). Основы коммуникативной программы обучения языкам. Прикладная лингвистика, 1 (2), 89-112.

Бринтон, Д. М., Сноу, М. А., и Веш, М. Б. (1989). Обучение второму языку, основанное на содержании. Нью-Йорк: Ньюбери Хаус.

Браун, Х. Д. (1994). Принципы изучения и преподавания языков (3-е изд.). Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси: Регенты Prentice Hall.

Capra, F. (1983). Переломный момент: наука, общество и растущая культура. Торонто: Bantam Books,

Кейтс, К. (1990). Обучение для лучшего мира: глобальные проблемы языкового образования. Учитель языка, 14, 3-5.

Шамо, А. У. и О’Мэлли, Дж.М. (1994). Справочник CALLA: внедрение когнитивного подхода к изучению академического языка. Рединг, Массачусетс: Аддисон-Уэсли.

Ченг, В. и Уоррен, М. (1996). Отношение гонконгских студентов к оценке со стороны коллег на курсах английского языка. Asian Journal of English Language Teaching, 6, 61-75.

Кристисон, М. А. (1996). Преподавание и изучение языков с помощью множественного интеллекта. Журнал TESOL, 6 (1), 10-14.

Крэндалл, Дж.(Ред.). (1987). ESL через инструкцию в области содержимого. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Crookes, G., & Lehner, A. (1998). Аспекты процесса в курсе подготовки учителей критической педагогики ESL. TESOL Quarterly, 32, 319-328.

Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: Психология оптимального опыта. Нью-Йорк: Харпер и Роу.

Дэй Р. Р. и Бэмфорд Дж. (1998). Интенсивное чтение в классе второго языка. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Деллер, С. 1990. Уроки учащегося: упражнения для языкового класса, созданные учащимися. Лондон: Лонгман.

Fanselow, J., F (1988). «Посмотрим»: контрастные разговоры об обучении. TESOL Quarterly, 22, 113-130. [-14-]

Фаррелл, Т. С. С. (1999). Учителя говорят об обучении: Создание условий для размышлений. Преподавание английского как второго или иностранного языка, 4 (2), 1-16 (в электронном формате по адресу http: // www-writing.berkeley.edu/TESL-EJ/ej14/a1.html)

Фриман Д. (1989). Подготовка учителей, развитие и принятие решений: модель обучения и связанные стратегии для языкового обучения учителей. TESOL Quarterly, 23, 27-45.

Фриман Д. и Ричардс Дж. К. (ред.). (1996). Учителя при обучении языкам. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Фрейре, П. (1970). Педагогика угнетенных. Нью-Йорк: Сибери.

Фуллан, М.Г., Беннетт Б. и Ролхайзер-Беннетт К. (1990). Связь улучшения класса и школы. Лидерство в образовании, 47 (8) , 13-19.

Фуско, Э., Куинн, М.С., Хаук, М. (1994). Справочник по оценке портфолио. Остин, Техас: Штек-Вон.

Гебхард, Дж. Г. и Офранди, Р. (1999). Осведомленность об обучении языку. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Гудман, К., Гудман, Ю. и Худ, В. (1989). Книжка для оценки всего языка. Портсмут, Нью-Хэмпшир: Heinemann.

Холлидей, М.А.К., и Маттиссен, К.М.И.М. (1999). Конструирование опыта через значение: языковой подход к познанию. Лондон: Касселл.

Халперн, Д. Ф. (1997). Критическое мышление в учебной программе. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.

Харрис В. и Нояу Г. (1990). Совместное обучение: первые шаги. В I. Gathercole (Ed.), Автономия в изучении языка (стр.55-64). Лондон: Центр информации по преподаванию языков.

Джонсон, Д. В., и Джонсон, Р. Т. (1994). Учимся вместе и в одиночку (4-е изд.). Бостон: Аллин и Бэкон.

Каган, С. (1994). Совместное обучение. Сан-Клементе, Калифорния: Публикации Кагана.

Kinsley, C. W., & McPherson, K. (Eds.). (1995). Обогащение учебной программы с помощью s ervice Learning. Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ.

Крашен, С. (1993). Футляр для бесплатного произвольного чтения. Canadian Modern Language Review, 50 (1), 72-82.

Крифт Пейтон, Дж. И Рид, Л. (1990). Написание дневника диалога с учащимися с ограниченным знанием английского языка: пособие для учителей. Александрия, Вирджиния: Учителя английского языка для носителей других языков.

Кун, Т. С. (1970). Структура научных революций (2-е изд.). Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Ли, И. (1998). Поддержка большей автономии в изучении языка. ELT Journal, 52, 282-290.

Лян, X., Мохан, Б.А., и Ранний, М. (1998). Проблемы совместного обучения в классах ESL: обзор литературы. TESL Canada Journal 15 (2), 13-23.

Лонг, М. Х. (1991). Сосредоточьтесь на форме: особенность дизайна в методологии обучения языку. В K. de Bot, R. Ginsberg & C. Kramsch (Eds.), Исследование иностранных языков в кросс-культурной перспективе (стр.196-221). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Макаро, Э. (1997). Целевой язык, совместное обучение и автономия. Клеведон, Эйвон: Многоязычные вопросы.

Торговец, К. (1992). Радикальная экология: поиски пригодного для жизни мира. Нью-Йорк: Рутледж.

Oller, J. W., & Richards, J. C. (Eds.). (1973). Сосредоточьтесь на ученике: прагматические перспективы для учителя языка. Роули, Массачусетс: Дом Ньюбери.

Опранди, Р.(1999). Джейн Джейкобс: Взгляд на город. В Д. Дж. Мендельсон (ред.), Расширяя наше видение, (стр. 41-59). Торонто: Издательство Оксфордского университета.

Оксфорд, Р. Л. (1990). Стратегии изучения языка: что должен знать каждый учитель. Нью-Йорк: Ньюбери Хаус.

Оксфорд, Р. Л. (1997). Совместное обучение; совместное обучение; и взаимодействие: три коммуникативных направления в языковом классе. The Modern Language Journal, 81 (4), 443-456.

Пол, Р.W. (1995). Критическое мышление: как подготовить студентов к быстро меняющемуся миру. Санта-Роса, Калифорния: Фонд критического мышления. [-15-]

Раймс, А. (1992). Изучение посредством письма: процессный подход к составлению ESL. NY: St. Martin’s Press.

Рибе Р. и Видаль Н. (1993). Работа над проектом: Шаг за шагом. Оксфорд: Хайнеманн.

Ротшильд Д. и Клингенберг Ф. (1990). Самостоятельная и коллегиальная оценка письма в интерактивном классе ESL: предварительное исследование. TESL Canada Journal, 8 (1), 52-65.

Сапон-Шевин, М. (1999). Потому что мы можем изменить мир: практическое руководство по созданию совместных, инклюзивных школьных сообществ. Бостон: Аллин и Бэкон.

Сенге, П. (Ред.). (2000). Школы, которые учатся: практическое пособие для учителей, администраторов, родителей и всех, кому небезразлично образование. Нью-Йорк: Даблдей.

Шаран С., Шахар Х. и Левин Т. (1998). Инновационная школа: организация и обучение. Вестпорт, Коннектикут: Бергин и Гарви.

Славин Р. Э. (1995). Совместное обучение: теория, исследования и практика (2-е изд.). Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Shuy, R.W. (1987). Направление исследования: Диалог как основа обучения. Language Arts, 64, 890-897.

ван Лиер, Л. (1996). Взаимодействие в языковой программе: осведомленность, автономность и подлинность. Лондон: Лонгман.

Вандрик, С. (1999, февраль / март).Кто боится критической и феминистской педагогики? TESOL Matters, 9 (1), 9.

Фохт, Г. М. (2000). Новые парадигмы высшего образования США в двадцать первом веке. Летопись иностранных языков, 33, 269-277.

Выготский, Л. С. (1978). Разум в обществе (под ред. М. Коула, В. Джон-Штайнера, С. Скрибнера и Э. Субермана). Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Уиддоусон, Х. Г. (1978). Обучение языку как общению. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Об авторах

Том Фаррелл – доцент кафедры английского языка и Литература в Национальном институте образования, Технологический институт Наньяна. Университет, Сингапур. Как конструктивистский педагог-педагог, его профессиональные интересы включают рефлексивное обучение, убеждения учителей и методы TESL. [Обновленная информация: Место работы: Университет Брока, Канада; Электронная почта: tfarrellbrocku.ca (октябрь 2004 г.)]

групповая работа, межъязыковое общение и овладение вторым языком на JSTOR

Использование групповой работы при изучении второго языка в классе уже давно поддерживается вескими педагогическими аргументами.Однако недавно психолингвистическое обоснование групповой работы появилось в результате исследования овладения вторым языком разговоров между людьми, не являющимися носителями языка, или межъязыкового общения. Если пристальное внимание уделяется структуре задач, над которыми учащиеся работают вместе, переговорная работа, возможная в групповой деятельности, делает ее привлекательной альтернативой под руководством учителя, режиму «локального шага» и жизнеспособной заменой индивидуального общения с носителями языка в классе.

TESOL Quarterly (TQ) – одно из самых уважаемых изданий в области преподавания второго и иностранного языков, с ежегодным уровнем принятия 8% всех присланных статей.Этот научный журнал служит форумом для исследователей, лингвистов и учителей. Как рецензируемый журнал, TQ специализируется в первую очередь на связывании теории с практикой и решении практических проблем преподавателей английского языка. Участники влияют на развитие профессии, объединяя исследования, научный дискурс и практику. Приблизительно 3600 членов TESOL и 1700 академических учреждений подписываются на TQ. Каждый сентябрь TQ выпускает специальный выпуск на актуальную актуальную тему. В сентябре 2007 года TQ сосредоточится на языковой политике и TESOL: перспективы из практики.

TESOL – от преподавателей английского до говорящих на других языках – это аббревиатура, обозначающая профессиональную ассоциацию, профессию, и само поле. Штаб-квартира TESOL находится в Александрии, штат Вирджиния, США, и насчитывает более 13 500 членов из 140 стран. Его членство – это разнообразный состав учителей, исследователей, администраторов, составителей материалов и разработчиков учебных программ, чьи основные основное внимание уделяется улучшению изучения английского языка, будь то английский как второй язык (ESL) или английский как иностранный язык (EFL).Миссия TESOL – обеспечить превосходное преподавание английского языка для носителей других языков.

Традиционные и альтернативные методы (проблемы и последствия)

МЕЖДУНАРОДНЫЙ ЖУРНАЛ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО И НАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 3819

Технологический университет, Казань, Россия.

Гузель Ивановна Зубкова – старший преподаватель кафедры иностранных языков

профессионального общения, Казанский национальный исследовательский технологический университет, Казань,

Россия.

Галеева Фарида Т. – старший преподаватель кафедры иностранных языков

профессионального общения, Казанский национальный исследовательский технологический университет, Казань,

Россия.

Ссылки

Алатис, Дж. Э. (1989). Обучение языку, тестирование и технологии: уроки прошлого с перспективой

в будущее. Вашингтон, округ Колумбия: Издательство Джорджтаунского университета, 263 стр.

Ашер, Дж. Дж.(1969). Подход тотальной физической реакции к изучению второго языка.

Modern Language Journal, 53 (1). 3–17.

Аткинсон, Э., Конбой, И., Аткинсон, Дж., Дудс, А., и Макиннис, К. (1996). Оценка открытой учебной инициативы

: Высшее образование, доступ через национальное брокерское агентство. Университет

Мельбурн, 267 стр.

Бэндлер Р. и Гриндер Дж. (1981). Рефрейминг: нейролингвистическое программирование и трансформация смысла

, Real People Press.300 с.

Боннер, С. (1999). Выбор методов обучения на основе целей обучения: комплексная концепция

. Вопросы бухгалтерского образования, 14 (1), 11-39.

Бонвелл, К. С., & Эйсон, Дж. (1991). Активное обучение: создание азарта в классе.

Вашингтон, округ Колумбия: Педагогическая и гуманитарная школа Университета Джорджа Вашингтона

Развитие.

Байрам М. (1989). Культурология в иноязычном образовании.Филадельфия: многоязычный

вопросов. 250 с.

Коттель, П.Г., и Миллис, Б.Дж. (1993). Кооперативные структуры. Проблемы образования, 8 (1), 40–60.

Гарднер, Х. (1984). «Гетероглоссия: глобальная перспектива». Междисциплинарный теоретический журнал

Постпедагогические исследования 5, 172–180.

Гарднер, Х. (2002). «Межличностное общение между несколькими субъектами: исследование в

избыточности». Экспериментальная психология 10, 72–80.

Гаттено, К. (1963). Обучение иностранным языкам в школах: молчание. Ридинг, Великобритания:

Образовательные исследователи, 150 стр.

Макинтайр, П. Д. и Гарднер, Р. К. (1991). Языковая тревога: ее связь с другими тревогами и с обработкой

на родном и втором языках. Изучение языков, 41, 513-34.

Пенникук, А. (1990). Критическая педагогика и обучение второму языку. Система 18, 303-314.

Сил, Дж., & Менс, Р.Р. (2001). Введение в технологию обучения в системе высшего образования

в Великобритании, Университет Оксфорд Брукс, Хедингтон. 360 с.

Уотерхаус, Л. (2006). «Множественный интеллект, эффект Моцарта и эмоциональный интеллект: критический обзор

». Психолог-педагог 41 (4), 207–225.

Wesche, M., & Ready, D. (1985). Иностранец разговаривает в университетском классе. Ввод во второй

освоение языка, 89-114.

Зейн, Л. Б., и Мюленбург, Л. (2000). Разработайте вопросы для обсуждения для онлайн-обучения взрослых.

Образовательные технологии, 40 (5), 53−56.

Гены | Бесплатный полнотекстовый | Код глубокого сплайсинга: классификация событий альтернативного сплайсинга с использованием глубокого обучения

1. Введение

Из этого обзора возникают два основных вопроса: можно ли альтернативно сплайсированные экзоны с высокими уровнями включения / использования отличить от конститутивных экзонов, используя их локальные характеристики? В более общем плане, может ли глубокое обучение повысить точность по сравнению с функциями, представленными ранее?

3. Результаты и сравнения

4. Интерпретация и обсуждение моделей

Эти результаты продемонстрировали, что CNN были способны точно предсказать альтернативное поведение сплайсинга экзонов, используя только локальный контекст последовательности самого экзона и архитектуру экзон / интрон.Примечательно, что в нашем методе не использовались ни одна из характеристик, описывающих донорский сайт или потенциальные конкурентные сайты сплайсинга, такие как количество найденных предполагаемых сайтов сплайсинга и их сильные стороны.

Помимо мотивов консенсусных сайтов сплайсинга, мы обнаружили большое количество совпадений с мотивами РНК-связывающих элементов из базы данных RNAcompete. Самыми точными совпадениями были мотивы, извлеченные из модели CON-ES, которые почти полностью совпадают с мотивами следующих факторов сплайсинга:

• PCBP2 (p = 1,25 × 10-6).

• TIA1 (p = 5,80 × 10-5).

Подводя итог, используя технику визуализации мотивов, мы наблюдаем, что обученные CNN научились искать конкурирующие альтернативные сайты сплайсинга в дополнение к мотивам важных факторов сплайсинга.

Алессандро Заннирато | Итальянский | Кафедра современных языков и литературы

Алессандро Заннирато получил докторскую степень в Школе языков и литературы Кейптаунского университета, Южная Африка.Он также имеет ученую степень в области синхронного перевода (рабочие языки: A: итальянский, B: английский, B: французский, C: испанский) и сертификат магистра в области подготовки учителей иностранных языков. Он присоединился к кафедре современных языков и литературы в 2005 году.

До того, как переехать в Хопкинс, он работал учителем средней и старшей школы, преподавателем TEFL, академическим руководителем, устным и письменным переводчиком в различных учреждениях в Африке, Северной Америке и Европе. Его интересы вращаются вокруг педагогики иностранных языков и подготовки учителей, взаимодействия между изучением языка и подготовки переводчиков, а также оценки программ.

Преподавал в Университете Джона Хопкинса

1. Практикум I и II итальянского иностранного языка (выпускник)
2. Методология и практика преподавания иностранных языков I и II (совместно с профессорами Санчес-Серрано и Макги Миффлин, выпускник)
3. Чтение и перевод итальянского для академических целей (выпускник)
4. Corso di Perfezionamento (выпускник и бакалавриат)
5. Независимое исследование итальянского языка – язык и лингвистика (бакалавриат)
6. Продвинутый уровень итальянского I и II (бакалавриат)
7. Итальянский I и II среднего уровня (бакалавриат)
8. Итальянские элементы I и II (бакалавриат)
9. Онлайн итальянские элементы I и II (бакалавриат)
10. Итальянские элементы I и II для студентов-музыкантов (бакалавриат, гибридный курс, преподается в Консерватории Пибоди)

Преподавали в других учреждениях

Кейптаунский университет

1. Итальянский язык: программа с отличием (выпускник)
2. Введение в устный перевод I и II (бакалавриат, часть продвинутого и среднего уровня французского)
3. Начальный курс испанского I и II (бакалавриат)
4. Итальянский I и II среднего уровня (бакалавриат)
5. Продвинутый уровень итальянского I и II (бакалавриат)
6. Итальянский для оперных певцов I (бакалавриат)

Стелленбошский университет

1. Начальный курс французского I (бакалавриат)
2. Средний уровень французского I (бакалавриат)

Британские институты

Модули TEFL

1. Общие европейские рамки (CEF) для языков и европейский языковой портфель
2. Исторический взгляд на преподавание языков: от метода грамматического перевода к эклектическому подходу
3. Теоретически: извлечение максимальной выгоды из исследования SLA
4. Использование нескольких стратегий для содействия изучению языка
5. Обучение новичков: вербальное и невербальное общение в языковом классе
6. Андрагогический подход: обучение взрослых
7. Итальянская система образования: различия и сходство с британской и американской системами
8. Влияние на изучение языка
9. Более пристальный взгляд на «альтернативные» методы: Суггестопедия Лозанова

Языковые курсы

1. Начальный курс итальянского (A1)
2. Деловой итальянский (A2)
3. Продвинутый уровень итальянского (C1)
4. Начальный французский (A1)
5. Уровень французского языка ниже среднего (A2)
6. Продвинутый французский (C1)
7. Курсы подготовки к DELF и DALF
8. Деловой французский (B2)
9. Базовый английский (A1)
10. Уровень владения английским языком ниже среднего (A2)
11. Средний уровень английского (B1)
12. Уровень английского языка выше среднего (B2)
13. Элементарный французский в средних школах (проект Lingue 2000)
14. Элементарный английский в средних школах (проект Lingue 2000)
15. Intermediate (эквивалент K9 и K10) Английский и французский в средних школах

Заннирато, А. (2015). Использование оценки для содействия изменениям на «двухуровневых» кафедрах иностранных языков и литератур: анализ конфликтов и уровней полномочий среди преподавателей языка и литературы, Норрис, Дж. И Миллс, Н. (ред.), Innovation and Accountability in Foreign Language Program Evaluation (стр. 154-182) . Бостон, Массачусетс: обучение Cengage.

Санчес-Серрано, Л., Заннирато, А. , Миффлин, Д., (2014a). Оценка различия в обучении языку / литературе. Бюллетень ADFL 43 (1), 101-111.

Zannirato, A. , (2014b). Обучение транскультурному выражению эмоций в классе L2. В М. Б. Парадовски (ред.), Преподавание языков в глуши (стр. 297-312) . Франкфурт, Германия: Питер Ланг.

Заннирато, Алессандро (2013). Стремление к «совершенству»: мультидисциплинарные размышления о способностях и влиянии при выборе и обучении переводчиков. Преподаватель устных и письменных переводчиков 7 (1), 107-127 .

Заннирато, Алессандро и Санчес-Серрано, Лорето (2009). Использование оценивания для разработки программы подготовки учителей иностранного языка по литературной программе. В J. M. Norris, J. McE. Дэвис, К. Синикроп и Ю. Ватанабе, (ред.), На пути к полезной оценке программ при обучении иностранным языкам в колледже ( стр. 98–118). Гонолулу: Гавайский университет Press.

Zannirato, A. (2008). Обучение устному и письменному переводу: обзор освоения второго языка переводчиком-переводчиком.В Дж. Кернс (ред.), Обучение переводчиков: идеи, методы, дебаты ( стр. 19–38). Лондон: Continuum Press.

Zannirato, A. (2007). Чему учителя языка могут научиться у инструкторов-переводчиков? (и наоборот). В F. Boers, J. Darquennes и R. Temmerman (Eds.), Multilingualism and Applied Comparative Linguistics, Vol. 1: Сравнительный анализ обучения второму и иностранному языкам (стр. 69-88) . Лондон: Cambridge Scholars Press.

Zannirato, A. (2007). Обзор «Фундаментальные аспекты обучения переводчиков» , Д. Б. Сойер, преподаватель устных и письменных переводчиков, 1: 2, 312-315.

% PDF-1.4 % 6752 0 объект > эндобдж xref 6752 85 0000000016 00000 н. 0000010163 00000 п. 0000010695 00000 п. 0000010825 00000 п. 0000010982 00000 п. 0000011533 00000 п. 0000011675 00000 п. 0000011821 00000 п. 0000011969 00000 п. 0000012116 00000 п. 0000012262 00000 п. 0000012377 00000 п. 0000012493 00000 п. 0000013426 00000 п. 0000013455 00000 п. 0000014069 00000 п. 0000014098 00000 п. 0000014127 00000 п. 0000014750 00000 п. 0000014779 00000 п. 0000015481 00000 п. 0000015510 00000 п. 0000015881 00000 п. 0000016876 00000 п. 0000017017 00000 п. 0000018213 00000 п. 0000018242 00000 п. 0000018908 00000 п. 0000019266 00000 п. 0000021319 00000 п. 0000022753 00000 п. 0000023680 00000 п. 0000024533 00000 п. 0000025443 00000 п. 0000026387 00000 п. 0000027270 00000 н. 0000027415 00000 н. 0000027530 00000 п. 0000028176 00000 п. 0000028205 00000 п. 0000029095 00000 н. 0000029650 00000 п. 0000030287 00000 п. 0000040287 00000 п. 0000040566 00000 п. 0000046052 00000 п. 0000046123 00000 п. 0000046227 00000 п. 0000052269 00000 п. 0000052561 00000 п. 0000055831 00000 п. 0000055902 00000 п. 0000056030 00000 п. 0000071880 00000 п. 0000194478 00000 н. 0000194759 00000 н. 0000199820 00000 н. 0000199867 00000 н. 0000200279 00000 н. 0000200524 00000 н. 0000201708 00000 н. 0000201762 00000 н. 0000201799 00000 н. 0000201870 00000 н. 0000201941 00000 н. 0000202052 00000 н. 0000202147 00000 н. 0000202424 00000 н. 0000205669 00000 н. 0000211469 00000 н. 0000211756 00000 п. 0000211827 00000 н.